Para dar respuesta a esta interrogante primero centremos nuestra atención en el significado de paradigma que según Kuhn (citado por Fernández, 2009a), es un conjunto de teorías, métodos de solución a problemas de investigación que una comunidad científica con sus valores, acepta mediante su trabajo en un momento determinado.
Por otro lado, el paradigma sociocultural surge con los estudios que Vygotsky realizó en las primeras décadas del siglo XX. En su teoría, Vygotsky considera como punto inicial que gracias a las relaciones entre personas, todos los procesos mentales aparecen primero y después son interiorizadas por cada individuo (Fernández, 2009a).
Por otro lado, un paradigma sociocultural que aparece justamente con las relaciones interpersonales, será beneficiado si se utiliza la tecnología, gracias a los textos multimodales como: mapas conceptuales electrónicos, hojas de cálculo, correos electrónicos, Páginas Web, presentaciones en Power Point entre otros. Además los procesos psicológicos superiores como el aprendizaje el razonamiento, la memoria y el lenguaje involucra el dominio y apropiación de herramientas culturales por miembros de comunidades específicas quienes reconstruyen el uso de herramientas y la forma en que se llevan a cabo en un contexto sociocultural. Un proceso psicológico puede ser mediado entonces, por el uso de herramientas en prácticas situadas (Fernández, 2009b).
Si los docentes no se encuentran vinculados en un contexto pedagógico cien por ciento virtual, entonces se puede emplear un sistema híbrido conocido también como Blended Learning. Este sistema está ligado al paradigma sociocultural mediante sus objetivos que son: variedad pedagógica, acceso al conocimiento, interacción social, instrumentalización personal, costo-efectividad y facilidad en el seguimiento (Mortera, 2007).
Por lo antes expuesto es conveniente pensar en un modelo educativo que trascienda y ayude realmente a los estudiantes para adquirir no sólo conocimientos sino habilidades que los doten de herramientas para la vida. El modelo educativo referido es el centrado en el estudiante, pues involucra al representarlo gráficamente seis círculos: Alumno, diagnóstico e instrumentos, áreas de conocimiento, contexto institucional, contexto sociocultural y el marco filosófico de la educación que dan la visión holística académica (formación integral) para cada persona (Heredia y Romero, 2007).
Ahora bien, respecto a la tecnología digital, se puede hablar de laptops, teléfonos celulares, ipods, palms, etcétera que permiten un contacto estrecho con el conocimiento, claro está, donde se tenga acceso a internet. La tecnología está siendo usada cada vez más por la mayoría de los jóvenes en el mundo y aunque no todos los docentes la utilizan, al adoptarla los innovadores tempranos, es cuestión de tiempo para que los demás la acepten (Alanís, 2007).
Como se ha visto, es importante que los individuos tengan y mantengan un diálogo interactivo en un contexto educativo, junto con la proximidad geográfica, basado en el compromiso mutuo, participando conjuntamente, cuyo resultado es la afiliación a una comunidad de práctica, organizándose de tal manera, en torno a lo que se realice en las aulas. La participación de los miembros de una comunidad de práctica está en función directa en que lo realizado en las aulas, sea importante para los estudiantes, donde las negociaciones de las acciones se llevan a cabo de manera responsable (Wenger, 2001).
El desarrollo personal es imprescindible para todos los seres humanos. Entendiéndose por desarrollo la capacidad de utilizar los instrumentos ofrecidos por una cultura. Lo anterior está enlazado a la Zona de desarrollo próximo de Vygotsky. Aquí se resalta la importancia a la dirección que un adulto o un compañero más capaz ofrece a otros menos capaces de hacer suyo lo que el entorno les provee. Por lo tanto la cultura se relaciona con los sistemas de significados asociadas a las condiciones materiales que se generan. A su vez los sistemas de significados poseen cuatro funciones: desarrollar marcos de conocimiento (dimensión representacional de la cultura), la adquisición de valores y formas de la conducta (compromiso en la acción), papeles sociales y prácticas educativas (fuerza directiva motivacional) y culturas y prácticas de sociabilización (Lacasa, 2002).
Dado lo anterior, las prácticas cotidianas sólo logran desarrollarse en los sistemas de actividad, donde la construcción de significados va entretejiéndose. Asimismo, los instrumentos con los que las personas interactuamos forman parte de la cultura y van definiéndose de manera dinámica en contextos de socialización que van transformando el mundo en el que vivimos. El uso de instrumentos se asocia a una forma muy peculiar de actividad humana: el trabajo, ya que a través de él los seres humanos llegan a dominar la naturaleza para alcanzar sus metas y además, así se consolidan las sociedades (Lacasa, 2002).
Los sistemas de actividad se construyen dentro de las comunidades de práctica, siendo éstas últimas donde sus miembros interactúan para profundizar su experiencia y sus conocimientos, relacionado con un tema de interés común. Fernández (citado por López, 2010) menciona algunas aportaciones que las comunidades de práctica como son: encuentran soluciones rápidas a los problemas, desarrollan las habilidades profesionales de cada uno de sus miembros, atraen y retienen el talento, transfieren mejores prácticas, contribuye a generar y fortalecer el capital social de una organización. Un elemento básico para una comunidad de práctica es la creación de un repositorio que permita guardar el conocimiento, además de compartirlo con los miembros nuevos o existentes (López, 2010).
El repositorio aludido puede ser la nube electrónica que se maneja en internet, donde una gama infinita de conocimiento se almacenan, con 24 horas de disponibilidad, siempre y cuando, no haya fallas en el sistema de redes, haya acceso por situación geográfica y la computadora en uso, no tenga problemas técnicos. En las comunidades de práctica se deben incluir un grupo de expertos que fungirán como facilitadores y como líderes, quienes den vida a los procesos de la comunidad (mediante los foros de discusión), fomentan la interacción y se comprometan en su desarrollo futuro. El éxito de una comunidad de práctica de valor depende de sus integrantes, del interés de sus miembros en su desarrollo propio y de las facilidades que encuentren para formar parte de ella (López, 2010).
Harasim y Levin (citados por Muñoz, 2008) consideran que la formación de comunidades tanto de alumnos como de docentes, empleando las TIC, es una ventaja educativa de las redes, dado el aprendizaje activo, participativo y colaborativo entre pares de diferentes localizaciones geográficas, enriqueciendo la práctica educativa y expandiéndola a la sociedad desde la escuela. El objetivo del uso de las TIC en comunidades de práctica es la colaboración para reconstruir y redefinir el conocimiento para sus propios propósitos, donde se promuevan valores comunitarios como la solución de problemas con base en el diálogo, la democracia, la participación, entre otros (Muñoz, 2008).
El objetivo del enfoque sociocultural es explicar por un lado, las relaciones entre la acción humana, y por otro lado, las situaciones históricas, culturales e institucionales donde se realiza la acción (Daniels, 2003).
La práctica pedagógica en un contexto sociocultural, involucra la zona de desarrollo próximo planteada por Vygotsky, donde el andamiaje (función tutorial que hace el docente con sus estudiantes de manera descendente) cobra una función primordial, pues con ello, se puede evaluar el grado de comprensión de los pupilos. A su vez, la autoevaluación puede realizarse por parte de los alumnos, además de otros instrumentos semióticos de autorregulación, autocontrol, autoplanificación y autocomprobación para que sea consciente de su pensamiento y de la materia que estudia y con ello se les ayude a ser más metacognitivo (Daniel, 2003).
Referencias
Alanís, M. (2007). ¿Hacia dónde nos dirigimos? Evolución de la tecnología y sus efectos en las organizaciones. En A. Lozano Rodríaguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 107-123). México: Limusa.
Alanís, M. (2010). Gestión de la introducción de la innovación tecnológica en educación. En V. Burgos Aguilar, & A. Lozano Rodríguez, Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración (págs. 37-48). México: Trillas.
Daniels, H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós. páginas 103-138, correspondientes al Capítulo 3 “Tendencias actuales en la teoría sociocultural y de la actividad”.
Fernández, J. (2009a). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. (J. Arévalo Zamudio, & G. Rodríguez Blanco, Edits.) México, Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.
Fernández, J. (2009b). Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO / Universidad Autónoma de Nuevo León.
Heredia, Y. y Romero, M. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa.
Lacasa, P. (2002). Cultura y Desarrollo. En P. Herranz Ibarra, & P. Sierra García, Cultura y Desarrollo (págs. 17-50). Madrid: UNED.
López, J. (2010). Comunidades de prácticas de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas.
Mortera, F. (2007). El aprendizaje híbrido o combinado (Blended Learning): Acompañamiento tecnológico en las aulas del siglo XXI. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 125-156). México: Limusa.
Muñoz, A. (2008). Factores implicados en la conformación de redes escolares con el soporte de un portal educativo: Un enfoque de comunidades de práctica docente. En J. M. Fernández-Cárdenas, & C. Carrión-Carranza, Escenarios virtuales y comunidades de práctica. La participación docente en la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO (págs. 95-115). Monterrey: Comité Regional Norte de Cooperación con la UNESCO.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paidós.
